23 feb. 2015

Educación en ciencia.


publicado en La Jornada Morelos el 23 de febrero de 2015. 
Es ampliamente reconocido que todo ciudadano de este siglo debería poseer un conocimiento básico de los conceptos y procedimientos fundamentales de la ciencia y la tecnología. No solo aquellos que optaron por una carrera universitaria relacionada; sino todos los egresados de la escuela media deberían ser capaces de entender y aplicar esos conceptos, dado que tienen una relevancia cada vez más creciente en sus vidas cotidianas. Al mismo tiempo, están constantemente expuestos a fuentes de información muy variadas y abundantes, y deberían ser capaces de examinar ese manantial de noticias de todo tipo con un sentido crítico y bien informado, a fin de poder opinar y tomar decisiones responsablemente.
Norma Sbarbati Nudelman, de la Universidad de Buenos Aires, en Argentina, publicó el artículo “Educación en ciencias basada en la indagación”, en la Revista CTS, no 28, vol. 10, enero 2015. Expone una pedagogía innovadora basada en la investigación en el aula por los alumnos, quienes con la experimentación construyen un conocimiento basado en la evidencia, que va más allá de la apropiación de contenidos básicos de ciencia y tecnología, y desarrolla habilidades como: creatividad, imaginación, pensamiento crítico, argumentación oral y escrita, trabajo en equipo y solidaridad.
            En los últimos años, la calidad de la educación media se ha estancado o disminuido notablemente en América Latina, como revelan, por ejemplo, los resultados obtenidos en las pruebas PISA. Según la autora, los maestros usualmente se quejan por la falta de interés en ciencia de sus alumnos; a su vez, muchas encuestas revelan que los estudiantes sienten que la ciencia que les enseñan en la escuela no es relevante para ellos. La ciencia no les interesa y les resulta aburrida. Si bien los jóvenes están absolutamente fascinados por los avances tecnológicos que pueden disfrutar a diario (televisión, computadoras, teléfonos celulares, WIFI, playstations, tabletas y demás) y realmente hacen un uso intensivo de ellos, no encuentran que la enseñanza de ciencia que reciben en la escuela esté conectada con temas de su vida cotidiana; consecuentemente, cada vez son menos los egresados que optan por seguir una carrera en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM).
            Muchas veces escuchamos a los docentes “defenderse” de ciertas críticas que reciben de sus alumnos, o de distintos estamentos de la sociedad, con respecto al bajo nivel de sus clases de ciencias, aduciendo que ellos no son científicos, señala la autora. Lo cual es verdad. Pero tampoco son matemáticos, literatos o pintores destacados, y sin embargo no se escuchan esos argumentos cuando deben enseñar asignaturas relacionadas. También, el temor que puede sentir el docente a realizar una experiencia en el aula y no obtener el resultado esperado es muy comprensible, destaca la autora. Es más, a veces ocurre también en el laboratorio que el científico no obtiene lo que esperaba, y muchas veces este resultado “anómalo” resulta más interesante y fructífero. Por lo tanto, el docente puede estar muy tranquilo de realizar experiencias con sus alumnos en el aula y frecuentemente puede suceder que no todos los alumnos tengan idénticos resultados.
            Para revertir la ya comentada falta de interés de los estudiantes en la CTIM e incrementar la fascinación por los desarrollos científicos y tecnológicos, se está implementando en muchos países la metodología de Enseñanza de las Ciencias Basada en Indagación (ECBI), indica la autora. Esta metodología innovadora lleva a los estudiantes a desarrollar sus propias ideas gracias a un aprendizaje basado en la experimentación, y a construir, así, su conocimiento del mundo natural. Usando las destrezas empleadas por los científicos para hacerse preguntas, obtener datos, razonar y revisar evidencias a la luz de lo conocido, los estudiantes van sacando conclusiones, discutiendo resultados y construyendo nuevos conocimientos. Este proceso de aprendizaje es el fundamento de la pedagogía basada en la indagación, donde el término “pedagogía” significa no solamente la enseñanza sino también su justificación fundamental.
            Con esta modalidad de enseñanza, el alumno se acerca a los conceptos a través de pasos similares a los que transita un científico. La autora establece que el objetivo principal es desarrollar en el estudiante competencias vinculadas con el trabajo de la ciencia y la tecnología, entre ellas: capacidad de observación crítica de un hecho empírico concreto; capacidad de descripción detallada y minuciosa, tanto oral como escrita, de la observación realizada; habilidad para obtener datos y ordenarlos de una manera significativa que permita analizarlos, interpretarlos, relacionarlos, estableciendo similitudes y diferencias entre ellos; habilidad para elaborar, a través del análisis exhaustivo de los resultados
obtenidos, posibles conclusiones e hipótesis que permitan interpretarlos y predecir resultados en situaciones comparables; y desarrollar espíritu crítico y capacidades para el trabajo en equipo y para la confrontación y la discusión de resultados obtenidos por otros.
Es fundamental que las nociones que desarrolle el estudiante sean correctas y no estén viciadas con conceptos inadecuados, asegura la autora. Un “no sé” dicho a tiempo por el docente puede ser el paso inicial para comenzar el proceso de aprendizaje compartido con sus alumnos y para que pueda acompañarlos en un camino en el cual la indagación es el primer paso para la construcción de conocimientos relevantes. El trabajo experimental es apto para introducir algunas de las problemáticas del quehacer científico: por un lado, observación, medición, registro de datos, ponderación de errores y, por el otro, la comunicación oral y escrita, el trabajo en equipo y la discusión de resultados.
En Morelos, debemos establecer al conocimiento como la mejor herramienta de equidad y promoción social, ya que capacita al joven en temas totalmente vinculados a su quehacer cotidiano y le provee de un sólido bagaje para acceder al aprendizaje y el uso de tecnologías emergentes; le brinda criterios para poder discernir entre tanto cúmulo de información mediática disponible y habilidades para defender sus ideas, argumentar y dialogar con personas con distintos modos de pensar, niveles socio-económicos y hasta culturas diferentes. Por eso, hablemos de “educación en ciencia” y no simplemente de “enseñanza”.

16 feb. 2015

La pobreza en América Latina.

--> publicado en La Jornada Morelos el 16 de febrero de 2015.
 
Los países de América Latina y el Caribe enfrentan hoy el reto de seguir impulsando los avances significativos en la reducción de la pobreza y el desempleo, así como ampliar los incipientes progresos en la distribución del ingreso, junto con la consolidación democrática, la estabilidad macroeconómica y las políticas sociales. Dichos logros parecen estar encontrando límites, que se traducen en la disminución del ritmo o el estancamiento de los procesos de reducción de la pobreza y la indigencia (extrema pobreza), y de mejora de la distribución del ingreso, especialmente después de la crisis internacional de 2008.
María Nieves Rico, Daniela Trucco y Xavier Mancero coordinaron la elaboración del documento “Panorama Social de América Latina 2014” (Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), (LC/G.2635-P), Santiago de Chile, 2014). Presentan las mediciones de la CEPAL de la pobreza por ingresos y se analiza la pobreza desde una perspectiva multidimensional. La aplicación de estos dos enfoques a los datos sobre los países de la región permite reforzar la idea de que, más allá de los avances logrados en la última década, la pobreza persiste como un fenómeno estructural que caracteriza a la sociedad latinoamericana.
            La tasa de pobreza por ingresos de América Latina en 2013 fue de un 28.1 por ciento de la población, en tanto que la indigencia, o pobreza extrema, alcanzó el 11.7 por ciento, indica el documento. Estos porcentajes equivalen a 165 millones de personas en situación de pobreza, de los cuales 69 millones son personas en situación de pobreza extrema. Estos valores dan cuenta de que la tasa de pobreza y de indigencia se mantuvieron sin diferencias significativas con respecto a los niveles observados en 2012.
En comparación con las cifras de 2002, período en que se registró el valor más alto de los últimos 15 años, la caída acumulada de la pobreza por ingresos es de casi 16 puntos porcentuales, de los cuales 10.4 puntos porcentuales corresponden a la disminución lograda hasta 2008, a una tasa anual del 1.7 por ciento, plantea el documento. Entre 2008 y 2013, el ritmo de descenso fue más modesto y la caída acumulada fue de 5.4 puntos porcentuales, lo que equivale a una tasa anual del 1.0 por ciento; desde 2011 en adelante, se observa un estancamiento de la tasa de pobreza regional en torno al 28 por ciento. En lo que respecta a la pobreza extrema, se registró una trayectoria similar. Se produjo una caída de 6.4 puntos porcentuales entre 2002 y 2008, y de 1.2 puntos porcentuales desde este último año hasta 2013. En forma similar a lo ocurrido con la tasa de pobreza, el porcentaje de personas en situación de pobreza extrema se ha mantenido entre el 11 y el 12 por ciento durante el último trienio.
En lo que respecta a la evolución de la pobreza por país, el documento destaca que entre 2006 y 2012 sólo dos países tuvieron un incremento en el porcentaje de pobres e indigentes: Honduras pasó de 68.9 a 69.2 por ciento, y se mantuvo en 45.6 por ciento, respectivamente, y México que pasó de 31.7 a 37.1 por ciento y de 8.7 a 14.2 por ciento, respectivamente.
El documento expone los resultados de la aplicación de un índice multidimensional de pobreza en 17 países de América Latina. Este índice representa un avance con respecto a la exploración de dimensiones y umbrales de pobreza efectuada en la edición 2013 del “Panorama Social” y constituye el resultado de una colaboración entre la CEPAL y Oxford Poverty & Human Development Initiative.
El índice que presenta el documento tiene como principales novedades: i) la agregación de dimensiones no monetarias y monetarias, de manera de minimizar los errores de inclusión y exclusión en la identificación de las personas pobres; ii) la consideración de privaciones en materia de empleo y protección social, ampliando las dimensiones que se utilizan para medir la pobreza, junto con la incorporación de un indicador de rezago escolar, y iii) nuevos umbrales de privación para dimensiones usualmente empleadas en la medición de la pobreza, a fin de contar con estándares más actualizados de la realidad latinoamericana.
El procedimiento para construir este índice, según el documento, consiste en: i) seleccionar las dimensiones e indicadores y ponderarlos; ii) fijar el umbral de pobreza multidimensional (k) o la proporción de privaciones (ponderadas) que una persona debe evidenciar para ser identificada como pobre, y iii) calcular el puntaje de privación de cada persona y determinar, según el contraste entre su puntaje y el valor de k, si es pobre o no en términos multidimensionales.
En todos los países se produjo una caída de la incidencia de la pobreza multidimensional entre 2005 y 2012, establece el documento. Las bajas más notorias tuvieron lugar en Argentina, Uruguay, Brasil,  Perú, Chile y Venezuela, y fueron equivalentes a una disminución del índice mencionado del 7 por ciento o más por año, mientras que en El Salvador, México, Honduras, y Nicaragua se registraron caídas de sólo el 1 por ciento o menos por año.
En la región existen notables diferencias de un país a otro, no solo en cuanto a la cantidad de recursos que efectivamente pueden movilizar hacia los sectores sociales, sino también respecto del esfuerzo macroeconómico que representa el presupuesto público social, apunta el documento. Naturalmente, la capacidad de dar mayor prioridad macroeconómica al gasto social depende de un sinnúmero de variables económicas, políticas y sociales. Una de las variables determinantes son los ingresos fiscales, que imponen un cierto límite al presupuesto total. En 1990-1991 (o el período más cercano con datos disponibles), países como el Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Nicaragua y Trinidad y Tobago destinaron menos del 7 por ciento del PIB a los sectores sociales; por el contrario, Argentina, Costa Rica, Cuba, Uruguay y Venezuela destinaron a estos sectores un 15 por ciento o más.
En Morelos, debemos hacer una mejor planificación de los gastos, junto con el desarrollo y fortalecimiento de los mecanismos de evaluación, que apunten a aumentar la eficacia y eficiencia en el uso de los recursos, ya que los márgenes actuales de expansión del gasto son menores. Los ahorros así obtenidos, junto con una transferencia del presupuesto contra el combate a la violencia, se deberían aplicar para apoyar a los 110,000 morelenses que se encuentran en situación de extrema pobreza por ingresos.