12 mar. 2013

Investigación educativa y práctica docente

publicado en La Jornada Morelos el 11 de marzo de 2013

En la educación secundaria obligatoria se deben formar ciudadanos con capacidad de resolver problemas cotidianos relacionados con la ciencia y la tecnología, de tomar decisiones fundamentadas y de participar en temas sociales basados en conocimientos científico-tecnológicos. No obstante, en ocasiones los profesores olvidan esta finalidad de alfabetización científica y se inclinan por preparar a los alumnos para estudios superiores únicamente, con una gran carga de academicismo y una muy pequeña de funcionalidad. Es imperioso que se enseñe a utilizar contenidos científicos fundamentales para explicar situaciones cotidianas, actuales y futuras.
            María Jesús Martín-Díaz, María Sagrario Gutiérrez Julián y Miguel Ángel Gómez Crespo, catedráticos de física y química en Instituciones de Educación Superior en España, escribieron el artículo titulado “¿Por qué existe una falla entre la innovación e investigación educativas y la práctica docente?” que fue publicado en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad (Revista CTS, nº 22, vol. 8, Enero de 2013, pág. 11-31) y cuya finalidad es la búsqueda de las causas que expliquen por qué las innovaciones e investigaciones educativas no salen de un círculo restringido y no alcanzan a la práctica docente. El paradigma de la alfabetización científica lleva décadas presente en los artículos de las revistas especializadas, pero apenas se deja ver en las aulas. ¿Dónde reside el problema: en la difusión del mismo o en su propia definición? Y profundizando más en estas causas, es: en el profesor, el sistema educativo, los currículos, entre otras.
            Existen problemas tanto en la formación inicial como en la formación permanente de los maestros en ciencias y son las principales causas que dificultan la aceptación y puesta en práctica de las innovaciones, consideran los autores. La formación inicial, en general, no responde a una profesión de docente, en la que se necesitan otros tipos de conocimientos además de los puramente disciplinarios y porque todos tendemos a reproducir el modelo de profesor que hemos observado durante nuestra larga experiencia como alumnos universitarios, que se encuentra muy alejado del profesor innovador. La formación permanente porque se considera dispersa y voluntaria, imbricada en unas condiciones de trabajo del profesorado, que no potencian el trabajo en equipo, ni estimulan el intercambio.
            Los autores distinguen tres niveles claramente diferenciados en la alfabetización científica: un nivel centrado en lo conceptual, en la comprensión del mundo y de la sociedad en que vivimos, para tener opiniones fundamentadas sobre temas sociales e individuales en los que están presentes o latentes la ciencia y de la tecnología y “sobrevivir en el mundo actual”; un nivel centrado en la participación y actuación social, donde el fin no es sólo tener espíritu crítico y opiniones argumentadas sino también “participar en la toma de decisiones y actuar en la sociedad”, y un nivel centrado en la construcción de conocimiento, para seguir aprendiendo durante toda la vida. Así, se puede definir la alfabetización científica como la capacidad de hacerse preguntas y buscar la información necesaria para darles respuesta.
            En consecuencia, mejorar la formación de los profesores, tanto en su versión inicial como permanente, es una necesidad señalada por todos los analistas en el tema. Con relación a la formación inicial, es necesario reformarla de manera que, además de servir de vehículo para introducir las innovaciones e investigaciones didácticas, sea un elemento que cree nuevos referentes para la “identidad profesional” del profesor. El dilema surge en el momento de dar soluciones al problema y las opiniones se dividen entre los que consideran que debería formar parte de los cursos de licenciatura, dando lugar a una nueva especialidad, o los que consideran que debería concebirse como una formación de posgrado. Con relación a la formación permanente, se distinguen dos posturas, aunque no necesariamente incompatibles: los que conciben la formación como un proceso con la presencia de asesores externos y los que la enfocan hacia la integración del profesor en equipos de investigación e innovación vinculados a los departamentos universitarios de didáctica.
            Existen otras modificaciones que deberían venir de las instituciones educativas, apuntan los autores. En primer lugar, la consideración de la evaluación como aspecto fundamental de la enseñanza, mediante la inclusión en los currículos de criterios de evaluación normativos que hagan referencia a las innovaciones que se quieren introducir y la aplicación de una evaluación externa que recoja las innovaciones y principales retos, con un carácter estrictamente formativo y no acreditativo de los alumnos, y cuyos resultados sirvieran de base y punta de lanza para organizar los planes y programas con ayuda de asesores externos. En segundo lugar, la conveniencia de implicar al mayor número posible de profesores en la elaboración de las reformas educativas y un mayor apoyo en la innovación en el aula y mayor incidencia en el sistema de inspección y asesoramiento de los equipos docentes, estimulando activamente los esfuerzos de renovación, creando espacios educativos alternativos y consolidando la formación de equipos y el compromiso con la función escolar.
            En Morelos, debemos enfatizar la absoluta necesidad de que la educación recupere el valor social que le corresponde en la formación de la sociedad y en la reivindicación del papel fundamental que le corresponde al profesorado, junto con las familias, en dicha tarea. Ser capaz de educar en secundaria necesita de una formación específica y no basta sólo con un conocimiento disciplinario.

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