Pensiones en América Latina.

publicado en La Jornada Morelos el 27 de abril de 2015 

El mayor desafío de la política de pensiones al que se enfrenta en la actualidad la mayoría de los países de América Latina y el Caribe (ALC) es la baja cobertura de los sistemas de pensiones, tanto en términos de proporción de trabajadores que participan en dichos sistemas como la fracción de personas mayores que reciben algún tipo de pensión. Por lo tanto, los esfuerzos por cerrar la brecha en términos de cobertura, por ejemplo, a través de las pensiones no contributivas, están en el centro del debate sobre esta política en la región. Sin embargo, se podrían plantear desafíos fiscales significativos en las próximas décadas debido a que la población envejece.

El documento “Panorama de las Pensiones en América Latina y el Caribe” es un producto conjunto del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial (BM) (Copyright © [2015] Banco Interamericano de Desarrollo). Presenta por primera vez un amplio rango de indicadores para la comparación de los diseños de los sistemas de pensiones en 26 países de América Latina y el Caribe. Los indicadores son comparables con los de los países de la OCDE y miembros seleccionados del G-20, publicados por la OCDE.

La cobertura activa, es decir, la proporción de trabajadores aportando a sistemas de pensiones obligatorios, es baja en los países de ALC, indica el documento. En promedio, en la región sólo 45 de cada 100 trabajadores están contribuyendo o están afiliados a un plan de pensiones, un porcentaje que no ha cambiado mucho en la última década, a pesar de las reformas estructurales de los sistemas de pensiones. Sin embargo, algunos países sí han logrado ampliar la proporción de personas de 65 años o más que reciben una pensión para la vejez, en su mayoría pensiones no contributivas y regímenes especiales de cuentas propias. El bajo nivel de aportes a los sistemas de pensiones está relacionado con una serie de características socio-económicas, en particular con la educación, el género y el nivel de ingresos. El nivel de educación tiene un impacto significativo puesto que los trabajadores más educados tienen más probabilidades de contribuir a los sistemas de pensiones que los trabajadores con un nivel educativo menor. La dimensión de género también es importante dado que la tasa media de participación de las mujeres en la fuerza laboral en ALC es del 56 por ciento en comparación con el 83 por ciento para los hombres. La brecha de género varía desde el 20 por ciento en Bolivia, Chile, Jamaica y Uruguay hasta el 40 por ciento en Guatemala, Honduras y México. Por último, las diferencias de ingresos entre los hogares tienen asimismo un importante impacto. Los trabajadores en el quintil más alto de la distribución de los ingresos tienen porcentajes relativamente altos de contribución, mientras que los trabajadores de bajos ingresos escasamente contribuyen a los sistemas previsionales. Sólo del 20 al 40 por ciento de los trabajadores de ingresos medios contribuye a una pensión, lo cual les hace particularmente vulnerables a los riesgos de pobreza en la vejez.

Un factor determinante de la cobertura de pensiones en ALC es el tipo de empleo, señala el documento. En promedio, 64 de cada 100 trabajadores asalariados contribuyen a un plan de pensiones en ALC, mientras que sólo lo hacen 17 de cada 100 trabajadores por cuenta propia. El tamaño de la empresa también es importante. En las grandes empresas con más de 50 trabajadores, el 71 por ciento de los trabajadores contribuyen, en comparación con el 51 por ciento en las empresas medianas (de 6 a 50 empleados) y el 24 por ciento en las pequeñas (menos de seis). Las transiciones frecuentes entre formalidad, informalidad e inactividad generan brechas de contribución significativas en las carreras de los trabajadores en ALC, lo que puede poner en riesgo la adecuación de los futuros ingresos de jubilación. En casi todos los sistemas, los historiales incompletos de cotización dan lugar a derechos de pensión más bajos, o incluso a la inelegibilidad, lo que significa que tanto el tamaño de estas brechas de cotización como su distribución en el tiempo deben ser analizados.

Una gran parte de las personas mayores en ALC tendrán que recurrir a otras fuentes de ingresos diferentes a las pensiones contributivas, como los ingresos provenientes del trabajo, activos inmobiliarios, las transferencias, las pensiones sociales y el apoyo familiar, destaca el documento. La estructura de los hogares, un factor importante para el bienestar de las personas mayores, muestra que las personas más pobres de mayor edad tienen más probabilidades de estar viviendo con un miembro de su familia. La mayoría de los ancianos en situación de pobreza de la región viven en hogares con varias generaciones, lo que indica que su bienestar está estrechamente relacionado con el de su familia. Las tendencias a largo plazo de una urbanización creciente y la disminución de la fecundidad probablemente debilitarán estos lazos en el futuro y facilitarán el acceso al sistema formal de pensiones.

El papel de las pensiones sociales en ALC se está expandiendo y, en algunos países estas ya constituyen un elemento importante del sistema de pensiones, apunta el documento. Estos programas han tomado varias formas con diferentes resultados entre los países. En términos de cobertura y generosidad relativa, las pensiones sociales son más importantes en Guyana y Bolivia, seguidas por Venezuela y Brasil.

El documento resume que es necesario adoptar un enfoque de dos vías con el fin de enfrentar la brecha de cobertura. Por un lado, es importante aumentar la participación formal del mercado de trabajo, especialmente para las mujeres, para que la gente pueda construir sus propios derechos a una pensión. En la medida de lo posible, los trabajadores deben afiliarse en los sistemas contributivos para impulsar el ahorro en pensiones y garantizar la adecuación de las pensiones. Al mismo tiempo, el papel de las pensiones no contributivas está aumentando en toda la región y puede representar una herramienta fundamental para mejorar la situación económica y el bienestar de las personas mayores. Estos programas deben ser evaluados tanto desde la perspectiva de la adecuación y la sostenibilidad financiera, como desde la forma en que interactuarán con los otros elementos del sistema de protección social, incluyendo la asistencia social y las pensiones contributivas.

En Morelos, debemos analizar la posibilidad de reducir la brecha en la cobertura de las pensiones que ocurren a nivel federal. En particular, el rol y la cobertura de las pensiones sociales; es decir, las transferencias monetarias a las personas de la tercera edad que no están vinculadas con sistemas de pensión contributiva.

Comunidades saludables y desastres naturales.

publicado en La Jornada Morelos el 20 de abril de 2015. 

La Red Nacional de Instituciones de Salud Pública, de los Estados Unidos, (National Network of Public Health Institutes) ha definido a una comunidad saludable como aquella en que un grupo diverso de actores interesados colaboran usando su expertez y su conocimiento de la localidad para crear un espacio que es social y físicamente propicio a la salud. Los miembros de la comunidad están  empoderados y cívicamente dispuestos para asegurar que todas las políticas públicas consideren a la salud. También, la comunidad tiene la capacidad de identificar, tratar y evaluar sus preocupaciones propias de salud, de una manera permanente y utilizando información para guiar sus esfuerzos y establecer sus metas.

            El Instituto de Medicina, de la Academia Nacional de Ciencias, de los Estados Unidos, publicó recientemente un documento sobre las estrategias, oportunidades y planeación para no solo recuperar comunidades después de un desastre, sino convertirlas en saludables, resilientes y sustentables (IOM (Institute of Medicine). 2015. Healthy, resilient, and sustainable communities after disasters: Strategies, opportunities, and planning for recovery. Washington, DC: The National Academies Press. Copyright © National Academy of Sciences). Este documento tiene una doble intención, hacer un llamado a las instituciones involucradas en la planeación y recuperación después de un desastre para actuar unidas y para tener comunidades cada vez más saludables.

            Los desastres naturales son devastadores de las comunidades por su propia naturaleza. Tienen efectos significativos y duraderos a niveles individual y colectivo, tanto físicos, como mentales y de bienestar social; y muchas veces ocurren en comunidades donde la calidad de la salud no es buena. Además de la pérdida de vidas humanas y de consecuencias graves en la salud de los sobrevivientes, los desastres también generan la necesidad de inversiones multimillonarias, públicas, privadas y filantrópicas, para asistir en la recuperación. Dependiendo de la naturaleza del desastre y sus impactos, estos gastos se dedican a la toma de decisiones sobre como disponer de los recursos, reconstruir la infraestructura pública crítica, los hogares y los negocios, desarrollo de la fuerza de trabajo necesaria, provisión de servicios humanos y de salud, y restauración de los sistemas de atención ciudadana.

            El mensaje planteado en este documento es dirigido a varias audiencias claves que están en dos categorías: los individuos y organizaciones dedicadas a planear y desarrollar las acciones de recuperación después de un desastre y aquellos involucrados en la planeación y construcción de comunidades saludables. Se pretende considerar siempre a la salud en los planes de recuperación de desastres y también ampliar el menú del conjunto de herramientas y recursos de los planeadores para mejorar la salud para incluir las acciones de planeación y recuperación de desastres.

            Los actores involucrados en estas dos categorías son, según el documento: gobernadores, presidentes municipales, síndicos, directores para emergencias y coordinadores de protección civil; funcionarios de salud pública en todos los niveles; profesionales asociados a la planeación urbana y regional, edificaciones, transporte y obra pública; agencias federales relevantes; líderes institucionales y profesionales en el cuidado de la salud; profesionales en servicios sociales; organizaciones de apoyo comunitario y no gubernamentales; líderes en el sector educativo; elementos pertinentes del sector privado; y miembros de la comunidad reconocidos.

            La recuperación después de un desastre es un proceso de planeación estratégica comunitaria, plantea el documento. Es similar a la que ocurre diariamente en cualquier comunidad, excepto que las actividades se comprimen excepcionalmente en el tiempo: procesos de planeación que hubieran ocurrido normalmente en décadas se tienen que llevar a cabo en días. El proceso de implantación se convierte en un ciclo continuo de evaluación, planeación e implantación. Cada uno de estos procesos presenta cuatro oportunidades, plantea el documento: Visión, la recuperación es vista como una oportunidad para avanzar en el objetivo compartido de lograr una comunidad más saludable, resiliente y sustentable; Evaluación, el conocimiento del estado de salud y de la vulnerabilidad de una comunidad provee información sobre lo que nos falta por hacer para lograr una situación mejor y permite el desarrollo de metas, prioridades y estrategias; Planeación, permite integrar al sector salud en la toma de decisiones de recuperación en todos los sectores, asegurando que todos conocen los posibles impactos en la salud de sus acciones; e Implantación, los recursos para la recuperación se utilizan de forma creativa y con sinergia para que los logros en materia de salud se maximicen, creando beneficios también en los otros sectores, y estableciendo un proceso de aprendizaje para que las actividades de recuperación sean iterativas entre beneficios a la salud y al bienestar humano.  

            El documento presenta doce recomendaciones: Desarrollar una visión de comunidad saludable en la recuperación de desastres; Integrar consideraciones de salud en la toma de decisiones de los sistemas de protección civil; Impulsar el compromiso de toda la comunidad en las acciones de recuperación de desastres por medio del acceso a información simplificada y entrenamiento; Ampliar la participación de las redes sociales en la salud comunitaria y en los planes de recuperación; Establecer mecanismos para que la información en salud se incorpore en la de protección civil; Dedicar recursos para la recuperación para alcanzar comunidades post desastre más saludables; Contar con información disponible sobre la infraestructura tecnológica en salud; Desarrollar políticas públicas nacionales sobre el comportamiento en desastres; Desarrollar un marco integrado de servicios sociales en desastres; Diseñar esquemas para lograr comunidades más saludables después de un desastre; Identificar acciones de mitigación contra futuros peligros de salud; y Asegurar la disponibilidad de edificaciones económicas y saludables después de un desastre.

En Morelos, debemos diseñar estrategias que permitan contar con comunidades saludables, resilientes frente a desastres y sustentables. Si actuamos de manera coordinada e integral, en el corto plazo, tendremos individuos y comunidades más saludables antes y después de la ocurrencia de un desastre. Asimismo, estaremos en camino a lograr comunidades seguras, costeables, sin problemas ambientales, y donde todos los residentes tengan igualdad de oportunidades en educación, empleo, transportación, alojamiento, servicios de prevención y cuidado de la salud, alimentación saludable y actividades físicas.

Liderazgo del profesor en la educación.

publicado en La Jornada Morelos el 13 de abril de 2015
 

Lograr una mejora en la calidad educativa es siempre el objetivo cuando se propone un cambio en la  gestión de los centros educativos. Con frecuencia se establece una relación entre la calidad educativa y los modelos de liderazgo. Existe un amplio consenso en la reciente literatura pedagógica internacional en que el liderazgo en los centros educativos es uno de los factores que se relacionan de forma significativa con la calidad educativa. Además, se acepta que una política escolar en la que se informa a los profesores sobre su rendimiento está muy ligada a su desarrollo profesional y al ambiente de trabajo del centro educativo.

Aurora Bernal Martínez de Soria y Sara Ibarrola García, Profesoras titular y ayudante, respectivamente, en la Facultad de Educación y Psicología, Universidad de Navarra, España, escribieron el artículo “Liderazgo del profesor: objetivo básico de la gestión educativa”, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, No. 67 (2015), pp. 55-70 (ISSN: 1022-6508). En este estudio destacan la importancia del liderazgo del profesor como un objetivo clave de la gestión en los centros educativos que quieren distinguirse por su excelencia pedagógica.

En las investigaciones sobre liderazgo y educación no está tratado explícitamente el tema del liderazgo del profesor, o se lo señala apenas como un asunto destacable, a pesar de que el profesorado es uno de los elementos principales tenidos en cuenta al describir las tareas o funciones del líder, señalan las autoras.

Tampoco en los diseños y las proyecciones del liderazgo (por instrucciones, del distribuido y del pedagógico o para el aprendizaje) se define de forma expresa el liderazgo del profesor. Se alude a él indirectamente de dos modos, según las autoras: en la insistencia en que el liderazgo no es solo una virtualidad del director, y en la descripción de las tareas del liderazgo, tanto por instrucciones como pedagógico o centrado en el aprendizaje. En una visión de introducir una gobernanza más compartida en las instituciones educativas, la participación de los docentes es un valor importante, ya que, por razones de eficacia, el director no puede llegar a todo únicamente con su trabajo; y por razones de eficiencia, el buen profesor es el experto sobre la enseñanza y el aprendizaje.

En algunos modelos de desarrollo profesional del profesorado, las autoras apuntan que se aprecian indicaciones de lo que puede constituir el liderazgo del profesor. Empeñarse en la enseñanza y el aprendizaje es el elemento que enfoca el rol de los profesores como líderes que trabajan con otros, como miembros vitales de la comunidad para situar a la escuela en el mejor lugar. Las características que se describen como rasgos de un desarrollo profesional coinciden en gran parte con las que se dicen de un líder escolar, aunque aplicadas a unas tareas diversas, proponen las autoras: Manejar conocimientos sobre equidad, inclusión y diversidad de la enseñanza; Contribuir al desarrollo profesional de los colegas mediante procesos de entrenamiento y guía; Demostrar una práctica efectiva; Hacer retroalimentación; Tomar un rol de liderazgo en el desarrollo, la implementación y la evaluación de políticas y prácticas que contribuyan al impulso de la escuela; y Poseer competencias analíticas, interpersonales y organizativas necesarias para trabajar efectivamente con los equipos de trabajo de la escuela y en el contexto próximo.

Una delimitación más precisa del significado específico del liderazgo del profesor es, de acuerdo a las autoras, la que lo describe como el proceso por el cual los profesores, individual o colectivamente, influyen en sus colegas, en los directores y en otros miembros de la comunidad escolar para impulsar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje con la meta de aumentar el logro y el aprendizaje de los estudiantes. Tal trabajo de liderazgo se desarrolla intencionalmente en tres focos: el individual, el de colaboración o desarrollo en equipo, y el de desarrollo organizativo. También y fijándose más en las prácticas del profesorado, se puede considerar que, para ejercitar el liderazgo, los profesores tendrían que adoptar decisiones, colaborar y participar activamente en el proceso de impulsar el aprendizaje.

Al analizar la situación del profesor para ser líder, las autoras observan tres aspectos que aparecen en la bibliografía de manera redundante: la concepción de la enseñanza que tiene el profesor; su competencia emocional, y su percepción acerca del clima socioemocional del centro educativo.

            Una de las cuestiones de gran relevancia, indican las autoras, es cómo la dimensión personal y profesional en el docente está mediada por las condiciones de enseñanza y la cultura del centro educativo. Los cambios contextuales y sociales pueden tener implicaciones en la docencia. Ante la necesidad de un contexto profesional donde se experimente aceptación, valoración, respeto, colaboración, disfrute y compromiso compartido, se precisan cambios en los procesos estructurales que apoyan el desarrollo profesional docente y la innovación. Habría que prestar atención a: La formación tanto informal como formal, teniendo en cuenta las diferentes fases de la vida profesional; La satisfacción personal en el trabajo motivada por unas expectativas informadas y realistas; Las experiencias de éxito que se obtienen a partir de objetivos alcanzables y evaluados positivamente; Los espacios de relación que garantizan el sentimiento de pertenencia a la organización y el compromiso; y La promoción para la motivación de los integrantes de la institución educativa que implica ejercer responsabilidades junto al reconocimiento de los éxitos personales y colectivos.

En Morelos, debemos asegurar que todos los profesores sepan valorar las implicaciones y las consecuencias sociales de su trabajo; posean un conocimiento de sus responsabilidades legales y administrativas; valoren su propio progreso profesional mediante la utilización de estrategias de indagación y reflexión de su propia práctica; y desarrollen una mentalidad abierta para poder abarcar distintas perspectivas de investigación en el aula.

Evaluar el aprendizaje estudiantil.

publicado en La Jornada Morelos el 6 de abril de 2015

La implantación de prácticas y políticas educativas está muy vinculada a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, ya que ésta permite monitorear avances y logros, mejorar la enseñanza en el aula, perfeccionar las políticas y evaluar la efectividad de programas, entre muchos otros objetivos. Para que la evaluación logre sus propósitos, es esencial hacer una adecuada elección de los instrumentos de evaluación que serán utilizados. En este contexto, docentes, implementadores de política, investigadores y personal de los ministerios de educación se ven frecuentemente enfrentados a la necesidad de seleccionar dichos instrumentos, sin necesariamente tener mayores conocimientos sobre el tema.

Catalina Covacevich, División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), publicó “Cómo seleccionar un instrumento para evaluar aprendizajes estudiantiles” (Nota Técnica del BID ; 738. Copyright © 2014 BID). La presente nota está dirigida a todos aquellos docentes, políticos, diseñadores e implementadores de programas educativos que se ven enfrentados a la necesidad de escoger un instrumento de evaluación de aprendizajes.

            Algunas de las preguntas que surgen frecuentemente durante el proceso de elección de un instrumento, de acuerdo a la nota, son: ¿Para qué queremos evaluar? ¿El instrumento se ajusta a mis necesidades? ¿Qué mide el instrumento? ¿Qué tan útil es este instrumento comparado con otros y en términos de costo y de ahorro de tiempo? ¿Los puntajes son consistentes? ¿Es fácil de administrar? ¿Tiene sesgos culturales o de género? Una última pregunta muy relevante es si la prueba necesaria está disponible comercialmente o será necesario desarrollar una nueva.

            La nota plantea seis elementos fundamentales a considerar: primero, Coherencia entre el objetivo de evaluación y el instrumento escogido, que trata sobre la importancia de que el instrumento seleccionado sea coherente con el objetivo de la evaluación, describe los diversos propósitos evaluativos que existen e identifica las características del instrumento que es necesario contrastar con el objetivo que se tiene en mente; Segundo, Calidad de los instrumentos, que versa sobre la importancia de la calidad técnica de los instrumentos y que describe las dos principales características técnicas que es necesario tener presentes: la confiabilidad y la validez; tercero, Consideraciones prácticas, que considera temas prácticos importantes de tener en cuenta, tales como el costo del instrumento, que su longitud sea adecuada y fácil de administrar y puntuar; cuarto, Tipos de instrumentos, que presenta diferentes maneras de clasificar los instrumentos de evaluación de aprendizajes, describiendo los distintos tipos de instrumentos que existen según cada clasificación; quinto, Consideraciones éticas y justicia de los instrumentos, que discute una serie de elementos relativos a la ética, el sesgo y la justicia de los instrumentos de evaluación de aprendizajes y cómo estos se relacionan con la validez; y sexto, Crear un instrumento o utilizar uno ya existente, que es sobre determinar si ya existe un instrumento que sea adecuado a la situación evaluativa, o es más conveniente diseñar un instrumento nuevo, y analiza los pros y contras de ambas situaciones.

            Escoger el instrumento de evaluación más adecuado para el propósito evaluativo que se tenga no es una tarea fácil, identifica la nota. Convergen una serie de consideraciones técnicas, éticas, prácticas, y en ocasiones políticas, que además pueden señalar en diferentes direcciones. Probablemente se tendrán que hacer compromisos, y no existirá un instrumento ideal, pero es esencial tomar una decisión informada y tener claros los riesgos que se están corriendo.

            La principal consideración a tener en cuenta es que el instrumento escogido debe ser coherente con el objetivo de evaluación que se tiene, propone la nota. Esto puede parecer evidente, pero en muchos casos las personas se ven tentadas a escoger un instrumento por otros motivos, tales como porque está a mano, lo han usado antes, lo saben usar, o un grupo de referencia importante lo utiliza. También existen presiones políticas para utilizar ciertos instrumentos o tipos de instrumentos.

            Una gran dificultad es que no hay una solución única aplicable a todas las situaciones, ni un checklist de elementos que se puedan revisar rápidamente cada vez que se analiza un instrumento, considera la nota. Cada objetivo evaluativo requiere que se haga un análisis detallado para ver si el instrumento es adecuado para ese contexto particular, considerando si el instrumento efectivamente mide lo que el objetivo de evaluación busca, si la población para la que fue diseñado el instrumento es equivalente a la población a la que se desea evaluar, y también tomando en cuenta los recursos que hay disponibles. Incluso la calidad de los instrumentos no es algo independiente del contexto, ya que las definiciones más recientes de validez no la entienden como la validez del instrumento ni de sus puntajes, sino la de la interpretación de los resultados de la prueba para determinados usos, en determinados contextos, y además la validez y confiabilidad se juegan también en la aplicación de los instrumentos, no solo en su diseño.

En Morelos, debemos repensar si los instrumentos disponibles para evaluar el aprendizaje de los alumnos cumplen o no con los requisitos que permitan justificar su uso. En caso negativo, será necesario diseñar nuevos; lo que puede ser una gran oportunidad para desarrollar aquellos que se ajusten perfectamente a las necesidades del objetivo evaluativo. También, se requerirá una inversión importante y contar con personas especializadas que lo puedan desarrollar.